Université d’Antananarivo

Résumé

au terme de cette synthèse, nous ne prétendons pas avoir fait le tour des problématiques, d’ailleurs évolutives, posées par l’intégration du numérique en éducation. la société est en pleine transformation, le numérique entraîne à une mutation vers un monde nouveau en construction, ce que michel serres (2015)253 qualifie de 3e révolution anthropologique : de l’écriture, et de l’imprimerie, le monde est en train de passer à la digitalisation. nous avons contribué à mettre en évidence les apports et limites du numérique pour l’enseignement des sciences physiques au lycée et pour la formation des enseignants du primaire à madagascar. « la révolution technologique que représente le numérique est à l’origine d’un véritable changement de paradigme économique et sociétal. […] parallèlement, le numérique est porteur de nouvelles manières d’enseigner et d’apprendre » (fluckiger, cité par bruillard, 2018). il amène à respecter les compétences, plus que la hiérarchie, et oppose l’acte d’enseigner aux méthodes basées sur l’autorité (siemens, 2005). tout au long de notre cursus, nous avons analysé les possibilités liées à l’usage du numérique dans le système éducatif malgache. le choix de ce champ de recherche a été d’abord lié à un souci de modernité, afin de préparer les jeunes élèves, qui l’utilisent déjà hors de l’école, à affronter les défis du xxie siècle et les emmener à une meilleure employabilité. dans un deuxième temps, nous avons été séduites par les possibilités offertes par le numérique pour l’éducation à madagascar : dans l’enseignement de la physique chimie au lycée, les simulations, les animations et les vidéos peuvent servir d’alternative au matériel expérimental ; les réseaux sociaux et le téléphone peuvent servir de support efficace quand ils sont utilisés avec une stratégie éducative appropriée, comme le socioconstructivisme. au primaire, où le redoublement est élevé et les problèmes linguistiques des enseignants importants, le téléphone peut être utilisé efficacement pour la formation à distance, et les enseignants instaurent volontiers entre eux un apprentissage collaboratif à travers les réseaux sociaux. bien que ces résultats soient à considérer avec prudence, du fait du caractère restreint du public cible, ils nous ont permis de constater que : 1. la disponibilité des outils numérique dans un établissement ne signifie pas automatiquement qu’ils seront intégrés à la pratique de l’enseignant, dont les préoccupations pragmatiques sont généralement considérées comme une résistance aux changements, alors qu’ils traduisent des besoins profonds. leur mise en oeuvre ou non par l’enseignant dépend : o de son profil, et de ses rapports avec le numérique. il peut être un hacker, qui s’investit pleinement pour exploiter ces nouveaux outils, un tuner qui n’y trouve pas d’objection, mais attend les injonctions officielles pour le faire, ou au contraire un technophobe réfractaire, mal informé des opportunités pédagogiques et culturels offerte par le numérique, qui reste convaincu de sa dangerosité pour les enfants et les jeunes ; o de ses conditions de travail. les formalités compliquées, les salles exiguës, les emplois du temps inadaptés, les mauvaises couvertures réseaux, peuvent constituer des obstacles ; o de ses compétences en matière de technologie numérique et de technologie éducative. les utilisations personnelles, et maladroites, nécessitent un accompagnement ; o des avantages professionnels que l’enseignant entrevoit dans son utilisation : impact sur l’amélioration des taux de réussite des élèves à l’examen, considération professionnelle supplémentaire pour les usagers du numériques. 2. l’usage du numérique dans l’éducation va de pair avec le renouvellement de la technologie éducative. il nécessite des changements de paradigmes et une évolution culturelle. l’introduction des outils numériques seule ne peut être une solution miracle, elle n’est productive que si elle est accompagnée de modifications profondes de la manière de penser l’éducation, et de la représentation du métier d’enseignant. il est donc nécessaire de prêter une attention particulière au cursus du corps enseignant. la formation initiale des enseignants de sciences physiques actuels du lycée leur a appris comment enseigner si les matériels expérimentaux sont abordables et disponibles. ils n’ont été préparés ni psychologiquement ni matériellement à la pénurie qui prévaut dans leurs établissements de travail. le module tic de leur formation initiale étant plutôt technique que didactique, ils n’ont pu automatiquement s’adapter aux outils numériques comme alternative. les formations continues n’ont pas versé dans l’erreur des premiers pays africains qui ont voulu adopter le numérique (karsenti, 2009), et ont permis aux apprenants de connaître les parties de l’ordinateur. mais elles sont sporadiques, et quand elles existent, leur durée restreinte ne permet pas aux enseignants de s’approprier une technologie numérique et éducative. l’équipement des lycées en ordinateurs, tablettes, salle d’informatique, médiathèque n’est pas optimisé. la disponibilité ou la création des technologies numériques pour l’éducation ne suffisent pas pour que les indicateurs de l’éducation et les pratiques des enseignants changent de façon durable. pour les enseignants du primaire, qui ont rarement bénéficié d’une formation initiale en revanche, tous les moyens sont bons, en particulier le numérique, pour accéder au développement professionnel. il est vrai qu’à madagascar, ils sont souvent sollicités pour participer à des projets d’innovation pédagogique, et l’accompagnement y est mieux structuré (chefs zap, conseils pédagogiques n’existent pas au lycée). l’adhésion des enseignants à un projet de technologie éducative dépend donc de leurs besoins profonds, dont des éléments d’analyse ont été cités tout au long de cette synthèse : (1) besoin de formation ou d’accompagnement ; (2) besoin de résultats en termes de taux de réussite de leurs élèves aux examens ; (3) besoin de temps, pour pouvoir mener de front deux emplois parallèlement, et en même temps s’autoformer ; (4) besoin de reconnaissance officielle et financière de leur statut et de leurs compétences par les élèves, les pairs, le système éducatif, bref par la société. les réformes successives en matière de technologie éducative (chaptal, 2003) ont valorisé la centration sur l’apprenant, et la remise en cause de l’enseignement transmissif au profit de nouvelles modalités pédagogiques. mais souvent, elles ne tiennent pas compte des besoins des enseignants, à qui on demande d’adopter de nouveaux outils. selon cuban (2011), l’adoption est caractérisée par des phénomènes d’hybridation, au cours de laquelle l’enseignant doit à la fois composer avec l'outil technique qu’il s’agit d’apprivoiser, et avec ses pratiques antérieures. cela nécessite une marge de manoeuvre temporelle et stratégique, car d’une part, l’enseignant ne peut, du jour au lendemain, remplacer ses anciens outils par le nouvel objet technologique qui lui est imposé ; d’autre part, il lui faut du recul pour voir comment ces outils se complètent. tout cela représente un investissement de sa part, que ce soit du point de vue temps de préparation, que de réflexions pédagogiques et didactiques. le re questionnement de la technologie éducative amené par les avancées de la technologie numérique ne pourra avoir lieu au niveau micro, que si l’enseignant, avec ses besoins et ses contraintes, est considéré comme une partie prenante du système. il est possible d’amener l’enseignant à être « partie prenante » en favorisant son développement professionnel. cela revient à lui donner la possibilité de réactualiser ses connaissances technologiques, académiques et didactiques par le biais des foad, des mooc ou des réseaux sociaux professionnels favorisant l’apprentissage plus ou moins collaboratif ; mais aussi à l’encourager par le développement des politiques spécifiques d'intégration des outils numériques : part d’autonomie, responsabilisation, mesures incitatives, mise en oeuvre concrète de mesures de soutien, accompagnement, écoute et suivis. il a besoin d’arguments pragmatiques, d’échanges de bonnes pratiques amenant à la réussite, pour modifier sa manière de faire. nous en déduisons qu’un accompagnement bienveillant des enseignants dans les domaines technologique, numérique, didactique, culturel, selon une vision systémique de l’éducation tenant compte à la fois des possibilités offertes par la technologie numérique, et du contexte socio-culturel et professionnel des enseignants, pourrait amener une amélioration de la qualité du système éducatif malgache. il ne s’agit pas uniquement d’importer des instruments numériques modernes, ainsi qu’une « technologie en éducation » venue d’ailleurs dans le milieu scolaire malgache. la technologie éducative devra analyser ces instruments, puis redéfinir des pratiques éducatives innovantes et contextualisées, qui enrichies et validées par la recherche, permettront une double optimisation éducative et technologique dans l’enseignement et/ou la formation des enseignants